[德]马尔特·布因克曼 ：论学校的任务——基于现象学的视角

特稿

特稿 | 徐国庆：确立职业教育的类型属性是现代职业教育体系树立的基本需求

专题：职业教育

教育现象学

摘要

学校是特殊的制度化场所，它具有与教和学相关的、特殊的行动逻辑。学校的任务不只在于社会功用的再消费以及社会化，也不只在于将社会问题转化到教育范畴。相反，在与其他社会范畴和理论的积极关系之中，学校中教育行动的自身逻辑自身就具有消费性。首先，在制度论的视角下，黑格尔将学校界定为独立制度化的、人为组织的教育理论发作的场所。在学校中存在一种与其他社会范畴、机构和理论相区别的特殊的教育行动逻辑。其次，在教育理论和教化理论的视角下，马丁努斯·朗格威尔（Martinus Langeveld）将学校教育理论描画为人为的、富有技巧的教学行动，在其中教育行动发作以前以及教育范畴以外的问题被转化到一种时间、空间和社会的教育语境中。第三，欧根·芬克（Eugen Fink）基于社会理论的视角，将学校理论界定为，在富有权益的、抵触性的、多元主义的（后）民主条件下的相互咨询和探求。

关键词：学校；学校理论；教育；学习；任务；民主；现象学

作者简介：[德]马尔特·布因克曼，柏林洪堡大学普通教育学系

目录

一、导言

二、学校工作的自身逻辑及其教育和国度任务（黑格尔）

三、学校的物质人为性：任务加工与处置（朗格威尔）

四、权益形塑的社会性和消费共同体（芬克）

五、结论

一、导言

塞内卡（Lucius Annaeus Seneca）在给其学生及友人的一封信中写道，“我们不是为了生活，而是为了闲暇而学习”（Non vitae sed scolae discimus）（Seneca 1976, epistulae morales ad Lucilium 106, 12）。大约2000年以后，赫尔德（Johann Gottfried Herder）发表了题为“我们是为了生活而不是为学校（闲暇）而学习”（“Vitae, non scolae discendum”）（Herder, 1889, p. 266）的学校演讲。在塞内卡看来，对作为闲暇的时间和空间的学校（scole）的颂扬、对在其中完成的自我关怀理论的颂扬、对友谊及深思性思索的颂扬，应该遭到一种抵消遣和无节制的质疑性正告（vgl. Benner, 2009a）。塞内卡在古典类比中将国度（polis）、思索（mathesis）、学校的质料（stoff）分离起来，但他付出的代价是：将闲暇和静观的“无劳动的肉体”（理论）与在理想中活动着的人的“无肉体的劳动”（理论）以二元的方式对立起来（vgl. Fink, 1970, p.168）。

当前学校的任务不再是闲暇和静观。在现代，国度与个体、公立教育与私立教育、学校与生活、理论与理论相互分别。学校需求将自身合法化为国度机构和社会机关，而这也变得越来越艰难。在此期间所呈现的对学校的辩护（vgl. Masschelein & Simons, 2013; Honneth, 2012; Reichenbach, 2013）是一种与公立学校去合法化和去专业化相对的一种运动，并与当前德国公众对学校批判和德国中小学变革的趋向相对（vgl. Kegler & Kahl, 2009; Precht, 2013）。

倘若学校不想将自身在功用上缩减为社会化和再消费，就必须探寻其原有的教育任务。这种原有的教育任务不只是社会性的，进而去接受教育行动发作以前和教育范畴以外的既定问题；还要将这种问题转化到教育行动和思想的逻辑中去（vgl. Benner, 2005），从而在教和学这两个方面以教育的逻辑去处置公平、参与和容纳的问题。

以儿童和生活的名义中止的学校批判，与以闲暇（vgl.Reheis,2007; Drpinghaus & Uphoff, 2012）、“现代计划”中公共教育为名（Fend, 2006, p. 54）或以事实内容性的学习为名（vgl. Giesecke, 1995; Prange, 2005）而中止的学校辩护，都只是在政治、科学和公共范畴中一种看似无休止的学校论争。在教育科学中能够将以上现象视为教育学问多元化（vgl. Oelkers, 1993）和教育学去边疆（vgl. Kade & Seitter, 2007）的一种表示。教育学（Pdagogik）的分化和教育（Pdagogische）的多元化（vgl. Kauder, 2012）使得教育越来越难归于一种中心任务（vgl. Prange, 2005）、概念系统或学科次序。教育学（Pdagogik）的普遍性愈来愈遭到质疑，教育科学（Erziehungswissenschaft）中分化的话语和分支学科的学科体系越来越含糊，学科间或跨学科的学科视角以及与此相关的学科设置也越来越紊乱。在多元化、差别化和相对化的条件下，教育学的合法化问题以及对普遍性的寻求同样适用于学校理论。在此很难去想象一种统一的、分歧的、全面的学校理论。因而，当前的出版物大多只是对学校方式和各种观念的汇编（vgl. Kiper, 2013），这种汇编既没有系统性，也没有对教育行动和思想的自身逻辑中止深思。

接下来本文将尝试，重新把对学校任务的探寻作为对普遍性的系统跟随。也就是说，将对学校中止系统的调查，把学校视为特殊的制度化场所，它具有与教和学相关的、特殊的行动逻辑。对此，本文将分别从制度论、教化理论和教育理论以及社会理论的视角对其中止调查。

首先，在制度论的视角下，黑格尔讨论了教育行动的场所——学校。在其中独立制度化的、人为组织的教育理论得以发作，并且与其他社会范畴、机构和理论不同，在学校中存在一种特殊的教育行动逻辑。

其次，马丁努斯·朗格威尔从教化理论和教育理论的视角界定这种人为的、富有技巧的教育行动的逻辑，在其中教育行动发作以前和教育以外的问题被转化到时间、空间和社会的教育语境中。

最后，在社会理论的视角下，在人为地和富有技巧地布置的学校教育理论条件下，芬克对教育互动和交流中止了精确的界定。在动态的、科学技术的（后）现代背景下，在富有权益的、抵触性的多元论的（后）民主的条件下，这种教育理论能够参与意义和阅历的消费。

我征引芬克的思想而最终提出的观念是：学校的任务不限于社会功用和构成的再消费（即不限于社会化、选拔、分配和资历培育，vgl. Fend, 2006），也不限于将社会问题转化为教育问题（vgl. Benner, 2005）。学校中教育行动的自身逻辑自身就是消费性的。因而，学校作为一种机构，与其他社会范畴和理论处于一种消费性、主动的关系之中；作为教育系统中最为重要的机构，学校在社会中能够表演决议性的角色。在技术和科学的后现代条件下，在教和学的共同理论中，关于学校的消费性任务的观念能够被视为是一种想象：在分化与多元化的条件下，教育行动的自身逻辑不是内容性的、伎俩性的或转化性的，其自身就是消费性的，从而对教育学和学校的普遍性问题作出回应。

二、学校工作的自身逻辑及其教育和国度任务（黑格尔）

19世纪初期，黑格尔在纽伦堡高级文科中学演讲中赋予学校一个系统的、基于教育哲学的任务。学校作为一个“中间范畴”（Hegel, 1986, p. 349）处于“家庭和理想世界”（Hegel, 1986, p. 348）之间。它是一种“特殊的伦理状态”（Hegel, 1986, p. 348），“人处于其中、并经过对理想环境的顺应被塑造”（Hegel, 1986, p. 348）。固然一个孩子在家庭中“没有任何贡献就能体验父母的爱”（儿童能够得到父母无条件的爱），“但成人要经过其行动才具有价值；他只需经过自身行动去取得某种价值，才干具有此价值”（Hegel, 1986, p. 349）。与此相对，“学校工作”（Hegel, 1986, p. 354）旨在“提升参与公共生活的才干”（Hegel, 1986, p. 348）。

学校这种“特殊的伦理状态”既不属于家庭次序，也不属于那种由一切思想和行为方式、机构和关系所构成的社会关联的次序（即黑格尔所说的“伦理”）。这种特殊的伦理状态只能由国度来保障，或更确切地说由国度的伦理观念来保障。黑格尔将这种国度的伦理观念视为普遍和良好次序的意味。

如黑格尔所言，教育内容，即在学校中所要传授的文化的、科学的学问与才干，都是已“准备好的”或既定的。它们实践上是一种准绳、是课程和社会的物质规则的组成部分。而学生尚未是其中的一部分（vgl. Hegel, 1986, p. 353）。他们在未来才成为完整的社会和国度成员。因而依据黑格尔观念，学校工作具有一个政治-制度性的场所和一个时段性的（与所预见的未来相关的）任务：预先练习和提早准备（vgl. Hegel, 1986, p. 354）。

学校作为家庭与社会之间的公共机构，这种观念在今天能否依然有效呢？我以为是的，但黑格尔的辩证论思想致使他在国度理念中关于一切矛盾的调解、综合或扬弃关于了解现代和后现代分化的、多元的和非连续的状况，似乎不再适合。特殊与普通、自由与强迫、愿望与理性的辩证调解能否可能，这种二元论能否可持续，在今天看来也是成问题的。但是，在我看来，黑格尔曾经为学校的政治性和制度性界定设定了重要的一步：

学校在家庭和社会之间具有其自身的范畴与威严。它并不是私人和社会机构，而是国度机构——帕森斯（Parsons）在结构功用主义和现代学校社会学（vgl. Fend, 2006）中采用这一观念。为了完成公平和一切人的参与，国度必须求确保作为特殊包庇所的学校能够独立于家庭与社会的请求和习俗。

一方面，黑格尔在学校的文化性和人为性（伦理）中规则学校这一特殊范畴。因而，学校必须产生自身的行动逻辑，它既不遵照社会的“训育”和“规训”，也不模仿家庭的密切范畴。依据黑格尔的观念，学校的职能在将教化（Bildung）作为劳动（把自然转化成文化，经过外在化中止深思，vgl. Fink, 2012）、将劳动作为教化（作为在承认中的辩证的社会进步，vgl. Buck, 1981）来践行，并将其归入“成为自己和融入社会”“个体化与社会化”的现代二元关系之中。

在黑格尔看来，学校理论即劳动。这种理论或劳动处于“为自发活动而教育”（Hegel, 1986, p. 350）和“训育、规训”以及顺应社会规范、价值和信心（伦理）的二元关系之中。依照沃尔夫冈·孙克尔（Wolfgang Sünkel）（vgl. Sünkel, 2002）的观念，学校工作自身在很大水平上就是一种社会劳动。学校工作由自身的时间经济学所决议，并招致和促进劳动分工，即教育的特地化和分化（vgl. Sünkel, 2002. p. 45）。

另一方面，高级中学（学校）旨在为科学做准备。学校并不从事科学工作，但要为科学工作做准备。从教学论上来看，学校实质上就是要把复杂的、笼统的意义构成和学问内容简化为某种基本中心。在《肉表示象学》和《逻辑学》中关于意义内容的回归案例中，黑格尔将教学要素化视为一种向简单化的、对学生而言可了解的形态的恢复。

黑格尔以为，学校中教育行动的自身逻辑在于将法律、经济、爱、宗教范畴中的家庭和社会问题转化为教育问题，从而取得一种“特殊伦理状态”。与此同时，当复杂的、科学的意义构成和学问内容被转化到教学中时，会产生简化和要素化的教学论问题，特别是作为为科学做准备的问题。这种特殊的教育行动逻辑能够影响未来的社会活动和社会参与，从而完成不只对每个个体而言、并且对社会而言只能由国度确保的任务。

除此之外，依照黑格尔的观念，学校也必须顺应市民社会的精英准绳，即成就准绳。这种顺应以及对对等、自治、自由和解放这些市民社会商定的顺应，在制度性的学校条件下，意味着社会—精英准绳向教育范畴的转化，即向成果、结业、评价和评价的转化。

在社会系统中，学校起初并不具备某种功用，而是在市民社会中实行某种国度任务，行将学生以教育的方式引入到“真实状况”之中。因而依照黑格尔的观念，学校的任务一方面在于完成一种独立制度化的、人为的、与未来相关的理论；另一方面在于完成其再消费功用——不只关系到教学内容的再消费而且关系到社会规范和价值的再消费。而只需当问题、内容、规范和价值被转化为教育的行动逻辑时，这一任务才干完成。

三、学校的物质人为性：任务加工与处置（朗格威尔）

学校中的学习作为制度化的学习意味着工作——这种观念为现象学的教育理论和学校理论所采用，被归入生活世界的关系当中，并在阅历理论上被证明。教育行动被视为一种理论，在其中那些被动的、非目的的方面也被思索在内。现象学的教育理论总是正告避免对儿童的浪漫化和对学校的幼稚化观念（正是由于在现象学运动中，无论是过去还是往常，对“自然态度”存在诸多误用）。自胡塞尔以来，现象学曾经批判性地对人类以及学校生活世界的机械化（胡塞尔）中止了深化研讨（vgl. Brinkmann, 2015b）。

与一个人文科学家群体一同，朗格威尔属于一个投身于政治和文化的、被认可的、跨学科的指导精英，此群体非正式地自称为“乌特勒支学派”（vgl. Lippitz, 2003, p. 112）。朗格威尔对战后荷兰的制度性贡献在于将教育学展开成为大学里的学科，并在乌特勒支帝国大学树立了大型教育研讨所。他树立了一种阅历取向的质性研讨范式，这种研讨范式一方面与当时占主导位置的心理学和社会学研讨的实证主义和科学主义相区别，另一方面与对世界与人的教条主义观念相区别。朗格威尔在其著作《学校作为儿童之路》中说：

“当一所学校完成一种情感上的距离、可用的学问和措施、实质的事实、思想的才干时，才干更好的处置或实行其任务。即只需当它显现自身特性时才干更好的处置或实行其任务，这些特性既不幼稚也不是完整自然的。”（Langeveld, 1966, p. 106）

学校的职责在于产生一种“后天取得的（zweite erworbene）、自然的非天性”（natürliche Unnatur）（Langeveld, 1966, pp. 106107），在其中直接的、生活世界的及家庭的阅历被超越和扩展（vgl.Benner, 2009b, p. 12）。黑格尔关于“制度化的学校理论请求一种特殊的教育行动逻辑”的观念被朗格威尔愈加细致精确地表白：学校内容是笼统的符号系统、文化技术、学问方式和深思方式，这些内容就如学写字、数学、自然科学的基础学问、历史和外语以及社会交往一样，并不能在直接的运用和交往中习得（vgl. Benner, 2009b, p. 12）。学校能够构成其自身的自然-人为的生活世界。学校作为儿童与社会之间的环节，其行动者、教员及教学资料对儿童和社会而言都是“两栖动物”（Langeveld, 1966, p. 53）。因而，作为教学的学校工作具有一种人为的、精心组织的特征，因而需求特殊的技艺。

因而，“理性化……在一定水平上能够说是学校的任务：学校必须传授事实与措施，必须培育内在的态度，而这倘若没有理性化是完整不可想象的。理性化的方式及水平表往常学校章程、课时布置、检验中，也表往常分数及科目选择中，最后也表往常留级人数中。……理性化在实质上会产生一种疏离：我的世界成为对象（Gegenstand）。我的觉得也是如此被认识。物（Dinge）成为具有客观特征的事物（Sachen），从而与事物（Sache）的纠葛也在一定水平上逐步变得可能，致使于人们能够说，让孩子参与到文化工作中去。”（Langeveld, 1966, p. 105）

但这如何可能呢？学校的主要任务在于设置任务。“学校……设置任务，并且教学生如何处置这些任务。”（Langeveld, 1966, p. 51）

借助这样的任务，学校工作进入到了阅历的时间和阅历的空间范畴。此时应当讨论的就不再是黑格尔的“唯心主义的理论建构”的笼统主体，而是学校工作的细致主体。学校的“质料”细致化为学校的工作任务，学校的行动者也在学校工作任务中具身化并对事物的请求做出回应。不同的任务——无论是消费任务、群体任务、技术或社会任务——是学校工作的运作基础。它们决议了学校行动的精心布置的特征。此外，经过这种任务学校工作成为阅历性的。因而也变得可描画和可研讨。朗格威尔以为，作为任务设置和任务处置的学校理论必须肯定工作和游戏之间的区别（vgl. Langeveld, 1966, p.52）；为了顺应和熟习工作理论，这种任务首先作为练习任务来实施（vgl. Brinkmann, 2012）。因而，要依照事物、科目、年龄、才干和已有认识分辨不同的任务。

朗格威尔的教育学，如在其著作《学校作为儿童之路》（Langeveld, 1966）、《儿童人类学研讨》（Langeveld, 1968）以及《理论教育学导论》（Langeveld, 1973）中所显现的一样，树立在儿童与成人以及儿童与文化之间差别之上，这种差别强调异质性和陌生性。儿童是陌生人（Fremde)，是不同于成人的存在。他们并不依从理性的、由文化所决议的成人的希冀视域。“由于在我们的世界中儿童自出生便表示为陌生的肉身(fremde Krper)，也就是说儿童作为与我们一同，但也与他自身一同的存在。”（Langeveld, 1966, p. 29）威尔弗里德·利皮茨（Wilfried Lippitz）（Lippitz, 2003, p. 122）由此得出：

“从现象学的视角看，教育行动属于‘之间事情’的范畴。在此‘之间事情’中参与主体彼此进入一种应对关系中，这种应对关系以去中心的方式被结构化并且依赖参与主体之间不可化约的差别。”

因而，儿童与成人不同。这种不同不只表往常其时间阅历和空间阅历中，也表往常与世界和与自我的关系中。儿童作为陌生人和他者——这种观念直到今天依然主导着儿童展开理论和儿童教育理论以及教育学的儿童研讨（vgl. Brinkmann 2019;Meyer-Drawe & Waldenfels, 1988; Stenger, 2010）。

基于以上剖析，朗格威尔将教育行动的时间、空间和社会维度进一步肯定为学校中的任务设置和任务处置。

(一) 学校的时间

依据朗格威尔观念，学校作为机构是“首要的学习时间”（Langeveld, 1966, p.49）。经过任务处置中的时间阅历，孩子被引入到“劳动世界”中（Langeveld, 1966, p.49）。因而，学校“实质上”显现出“非幼稚特征”。在生活世界的时间阅历中，时间在无聊中收缩或者在文娱时紧缩。孩子能够陶醉于时间或从时间中逃脱。与生活世界中的时间相对，学校中的时间是客观的、线性的、可丈量的时间。在学校中，儿童来的“太迟”、晚于“昨天”或者曾经“提早”；这个儿童心猿意马或者不聚精会神。时间紧缺、时间压力、时间的加速决议了学校时间及其特征。儿童起初对学校的时间政策一无所知，正如其对教育行动与未来关联知之甚少。他必须被引入这种客观的时间功用之中。准绳上这对儿童而言是一种苛求。

在任务处置的理论中，完成了客观时间与客观时间的实践衔接。每个任务都有时间框架而且必须以肯定步骤序列来完成（vgl. Meyer-Wolters, 1999, p. 213）。在任务处置的工作理论中，客观阅历的时间和客观可丈量的时间彼此交叉。从而，客观时间和客观时间、当前的时间和所预见的时间之间所假定的矛盾能够以教育学的方式处置。在其中，社会的客观前提不会被越过或废弃，也不会产生综合或调解，在任务理论中，客观的时间阅历和客观的时间管理彼此交叉。因而，现象学的视角为客观时间和客观时间的二元关系提供了一种替代途径（vgl. Tenorth, 2006; Brinkmann, 2012）。一方面，学校次序在诸如入学、运动会、考试、课程表和课程这样的仪式化行动过程中、在重复中被重复确证、稳定和习气化。另一方面，在处置细致任务的过程中，会产生一种与已有学问和已有才干在时间上被结构化的距离。在时间现象学视角下，任务是十分有趣的，由于在其中新的东西和原有的东西同时发作。在教学任务的视角下，能够从重复和转化之间的客观时间和客观时间的双重关系动身去了解学校时间，并由此能够从质性角度对学校时间中止内容充实的描画（Brinkmann, 2012; 2014）。

(二) 学校空间与教室

任务的细致化除时间维度外，也体往常身体-空间的维度上：学生必须借助身体去处置工作任务。学生宁静的坐着、静默以及处置给定的任务等活动都发作在教室的物质次序中（桌子、椅子、黑板的次序，发作在事前准备的环境和教学资料中），发作于学校建筑中，发作于学校周围环境(Umfeld)的社会-经济环境(Milieu)中。以上种种存在于义务教育之中，也就意味着班级、教员、教室、学校资料、学校时间都是不能自由选择的。

“在班级中，学生与其他的、未被选择的孩子一同在一个儿童所不能脱离的群体中、在一个由任务所决议的群体中学习生活。”（Langeveld, 1966, p. 64）

群体和班级作为学校的“社会单位”被被动地界定：接受集体教育赋予班级和群体以某种“形态”（Langeveld, 1966, p. 64）。朗格威尔将学校空间视为教室，而很少将其视为具有社会化和规训作用的建筑或物质空间（vgl. Foucault, 1975; Foucault & Bischoff, 2008）。在现象学视角下，空间是交流应对和社会互动的空间。因而，空间不是容器、也不是认知方式，而是被体验的空间（gelebter Raum）和社会空间，人们被身体地、动觉地、情境地归入这种空间之中。学校空间影响我们并请求我们对其作出回应（vgl. Brinkmann & Westphal, 2015）。因而，学校空间作为工作空间首先是交流性的教的空间和学的空间，同时也是班级的社会导向空间，即学校共同体的社会空间。在义务教育条件下，在教育范畴之外的社会文化结构的背景下，倘若班级是一个强迫共同体，那么学校空间也是一种权益空间。

在这一点上，朗格威尔的道德本体论的基本特征变得愈加明晰。从规范性的视角而言，他坚持了共同体思想，坚持了负有社会义务的、道德自治的主体，同时也坚持了市民文化的主要功用。朗格威尔提及了学校的权益和强迫功用，但并未对此中止批判性深思。他的基本论证框架显然没有脱离德国肉体科学的传统。这种传统树立在 “教育理想”的本体论基础之上，而这种“教育理想”根植于历史和文化之中。能够将学生与教员不同的阅历世界以及乌特勒支学派的跨学科视角汇合在一同的、共同的和普遍的东西就是教育情境的“存在性的体验单元”，这种单元虽没有在科学上或借助论据得到过论证，但却能够从本体论的角度被确立下来。因而，朗格威尔只是在内容上诉诸于现象学的主题，而没有思索现象学的认识操作（vgl. Brinkmann, 2015a）。

总体而言，朗格威尔为作为家庭和社会之间独立机构的学校的合法化引入了重要的系统性的思想。这种思想树立在人为的、富有技巧的、基于对陌生和差别认肯的行动逻辑基础上。由于教和学的转化特征，学校中教和学的关系并不是自然的，而是人为的——这不只触及教和学对象，还触及互动和行动者。理性化、科学化和深思是学校思索与行动的重要特征。学校是家庭和社会之间的机构、是过渡及转化机构。它首先是一种文化机构。学校的文化性决议了其人为性，但其文化性和人为性并没有消解其“自然的”、生活世界的条件。这种人为性体往常一种在时间上被结构化的空间之中。这种在时间上被结构化的空间，在认可和参与条件下，在客观时间和客观时间、在个体已有阅历和社会阅历之间的教与学中，整合了阅历方式。因而，学校作为国度机构，将社会的、家庭的和个体的条件转化到教育语境中，并遵照认可和参与的教育尺度，在社会和家庭范畴通常不存在此种尺度。同时，在精英的成就准绳条件下，教育行动的逻辑会产生一种不认可和排他的新方式。一方面经过“成果和检验”（Langeveld, 1966, p. 105）去中止排他和选择；另一方面由于一种对人与世界在人格和文化方面的想象，在学校互动中会产生一种在伦理、道德和理性上难以掌握的、激进的他者的不认可。朗格威尔并不像黑格尔一样以辩证论方式思索教育学学问和学校理论，而是在本体论上思索。因而，在教育学学问以及学校理论这两个层面上，会同时产生新的排他方式。

在动态、差别、多元的社会条件下，在非普遍的、抵触的、分化的学问条件下，一种学校理论如何能够在时间、空间和社会场域思索人为—文化的教育行动的自身逻辑，接下来我将征引芬克的思想对此继续探求。芬克能够从政治的视角思索学校与社会的关系以及教育行动的逻辑。他不是在本体论的共同体或辩证调解的层面上，而是在科学—技术的、后民主的现代性层面上思索学校的国度职能。从而，学校会呈现一种新的方式和样态。

四、权益形塑的社会性和消费共同体（芬克）

芬克是胡塞尔最后一位助理、海德格尔的同事、弗莱堡大学哲学和教育科学教席具有者。他不只以诸多手稿和著作（例如《笛卡尔第六沉思》，Fink, 1988）对现象学产生庞大影响，这些著作继承、展开和批判性地审视了胡塞尔的思想；另外，他还展开了一种教育哲学的、现象学取向的教育学，这种教育学关注社会的、共存的和世界的教育关系。除此之外，他还努力于教育史研讨，并在1950年代参与德国教育计划的制定，此计划又称“不莱梅计划”（vgl. Fink, 1960）。

芬克将规范、学问、价值的相对化、差别化和多元化视为“我们时期的处境”，并在尼采的虚无主义项目下对此中止阐释：

“人的此在不‘具有’意义——这种无意义绝不只仅是遗弃上帝的失望处境，正是由于丢弃了上帝，人赋予自身意义才成为可能。当人丢弃了发明习俗、传统道德及其宗教转变的有限条件时，人类自由就具有了一种绝对性。（Fink, 1970, p.176）

在不忽视自由的世俗、身体和社会背景的状况下，芬克想要研讨自由产生的有效方式。自由不是对人的奖励而是一种任务。因而，在芬克看来，任务处置并非教学伎俩而是一种共存的社会理论，由于蔓延的无意义，这种理论必须求发明意义。这一理论，一方面将教育行动的逻辑置于人类学的范畴；另一方面强调了作为“基本现象”的共存的教育意义。传统的、文化的、宗教的原有方式和规范消逝的愈多，自由理论作为“消费或劳动自由”就显得愈加不肯定。人类自由是矛盾的，在保险与裸露、消费与清算之间摇晃变更（vgl. Nielsen, 2005）。现代人必须以一种意义建构和意义消费的方式去面对其存在的无意义，且作为行动着的、工作着的、学习的人，对最终的和解并不抱希望。因而，芬克将现代人的危机处境视为困境。这种困境是“我们这个时期教育的基本状况”（Fink, 1970, p. 180），并且请求一种教育的应急计划：

“我们并没有普适的世界观，却存在不同世界观之间无休止的争论；我们周围没有静止不变的劳动产品，而存在急剧变更的技术产品；我们并不是生活于一个耐久不变的国度，而居于一种暂时的政治布置。人类的认识不再据守永世、不变的谬误，谬误自身成为科学研讨的过程……固然如此，我们必须从我们现代生活的谬误中树立某种关联。这请求我们对教育思想和学校教育系统中止重新思索。”（Fink, 1960, p. 13）

如芬克（vgl. Fink, 1960, p. 9）所言，在现代晚期，人文主义的教育思想已成为一种认识形态。理论与理论、肉体科学与自然科学、个体与共同体的典型分辨在技术化时期得以消解。在肉体与物质消费被同等看待（vgl. Fink, 1966, p. 18）的“消费”时期，社会、科学、学校和教育都被卷入这种消费方式之中。认识、管理与工作在技术中得以分离。科学自身成为技术—经济研讨，这种技术—经济研讨能够消费认识工具和学问空间，并且以抵触的方式与权益的政治过程紧密相关（vgl.Schütz, 2016）。在科技文化的条件下，教育行动的逻辑发作于研讨方式中：“学习成为人类最重要的教化功用”（Fink, 1961, p. 387）。因而，科学和技术必须被视为“教化力气（Bildungsmchte）”（Fink 1960, p. 21）。

芬克明白批判了自然与肉体、人与社会、科学和生活的二元论。劳动、技术、权益和政治作为在后工业社会中动态交错的理论，请求与教育体系（在学校理论方面）相顺应，与教育思想、教育行动的规则（在教育和教化理论方面）相顺应。芬克并不将这种顺应视为再消费或者转化，即既定的、教育行动发作以前或教育以外的问题向制度性的教育范畴转化。相反，作为特殊的社会及政治机构，学校自身就是消费性的；作为由国度组织的机构，在后民主社会学校能够承担一独立的、既非由传统亦非由教育之外的理论所肯定的任务。

(一) 学校、科学、民主

芬克在不莱梅计划中起草了统一的学校教育体系。在共同的小学之后是初级中学，紧接着是不同方式的高级中学，其中一部分是与职业相关的高级中学。职业教育和普通教育之间的区别得以废弃。科学教育取代了人文教育和职业培训。芬克将科学了解为“适用—技术的社会方式”，并遍布一切社会理论范畴和“生活印记”（Fink, 1960, p. 16）。科学文化请求科学教育（Bildung）。科学研讨成为整个学校教育事业的“准绳”（Fink, 1960, p. 22）。学校要在其一切范畴引入科学的思索和行动。

“问题在于，科学学问能否被浓缩或简化于一种基本方式之中，或浓缩于‘向中心的恢复’（reductio in nucem），由此而产生学问展开的运动。”（Fink, 1960, p. 19）

在这一点上，芬克显然与黑格尔的教学论问题联络起来，但丰厚和拓展了其教学论思想。只需当“科学的教学阶段自身被作为科学问题来认识和认可时，当研讨者从教员的角度了解自己、教员也从研讨者的视角了解自己时”（Fink, 1960, p. 19），科学文化才干在教育（Bildung）的背景下被了解。

科学作为学术准备，对一切学段（不只对高级中学）而言都是十分重要的，并且为学生和教员同样设置了较高的请求。因而，朗格威尔和芬克的立场与见解相似。只需受过科学教育的教员作为研讨者，才干使学生的探求式学习成为可能。只需受过科学教育的社会才干民主地决议源自科技文化的问题。“科学文化与学校一脉传承，共兴亡”（Fink, 1960, p.21）。因而，芬克将当前的社会方式界定为“教育民主”。

(二) 意义消费的探求共同体

在多元化、差别化、相对化（虚无主义）的条件下，芬克将共同应对无意义和失望这种困境的教育理论描画为咨询和探求（vgl. Burchardt, 2001, p. 188 ff.; Meyer-Wolters, 1992, p. 159 ff. & p. 223 ff.）。当一个“探求共同体”在学校中决议文化的传统存在时，即在学校中应该从传统中接受什么、摒弃什么，在成人世界中将终身践行咨询共同体。在现代虚无主义条件下，教育咨询“主要功用在于目的设置”。在咨询中及经过咨询，人将其目的想象为“公开的、有认识的意义消费”（ Fink, 1970, p.210）。在消费自由的方式中，咨询是对“必要行为的想象”（Fink, 1970, p. 190）。作为共存行动的咨询并不是权威的和基于学问的咨询方式，如传统的药物咨询、税务咨询及职业咨询。在共存的咨询中没有专家，由于简直一切人同样遭到虚无主义这种危机处境的影响。因而，咨询共同体是一个困境共同体、一个处于 “基本对等”状态中的成人的共同体（Fink, 1970, p.180）。

在学校场域中，芬克将这种咨询共同体称为探求共同体。在学校的探求共同体中将民主地决议教育内容，它包含全部科学文化，并不只是常规的课程内容，也触及时势的、政治的、科学的、美学的或世界观等问题。与传统的人文主义教育学说相对，这种教育内容不会在理念上遭到质疑（如洪堡和黑格尔），也不会在规范性文化背景下被解释和假定（如朗格威尔），相反：“其内容在隐含于其中的理念（Ideal）上遭到质疑”（Meyer-Wolters, 1997, p. 224）、遭到共同判别力的检验并被理性地批判。然后在探求共同体中决议，应该从传统中接受什么、摒弃什么。因而，探求共同体是在批判、权衡和悬置的判别中的一种练习与理论（bung），它需求一种基于社会理论的练习与理论教学论（Didaktik der bung）（vgl. Brinkmann, 2012, p. 393 ff.）。

若将探求共同体视为对等的对话和无控制的对话，则误解了它（vgl. Meyer-Wolters, 1997）。相反，在探求共同体中存在非对等的时辰，如压服、良好主张的力气、“坚毅的意志”、“行为的权威”和错误称的学问和阅历前提（Fink, 1970, pp. 191192）。话语权和社会权益空间也是探求共同体的必要组成部分，好像参与者之间不同的展开条件和不同的学问与才干水平一样。

固然如此，在探求共同体中，教员和学生同样能够相互学习。由于我们习气于把学习仅仅视为既定的学问和才干的习得，“我们有时容易忽视教员所发明的阅历以一种教学的方式流向儿童——我们很容易忽视，儿童在获取的同时，也会给予很多。”（Fink, 1970, p.206）这就表明，“学习阅历”自身也是陌生的阅历。只需教员在时间和生活阅历上具有相对优势才干为其“承担一定的指导角色”（Fink, 1970, p. 181）辩护。当然，教员和学校必须招认：在科学文化中，对儿童的请求曾经成为一种与众不同的苛求。儿童面临过早的、无准备的接触现代劳动世界的风险，这表明学校是儿童的包庇所，在其中依据儿童展开规律的阶段性的、基础的和要素化的锻炼得以发作。

因而，学校教育具有一个不同的调解特征，它成为共同探寻过程的调解。作为探求和研讨的共同窗习变得很重要。在对共同阅历的情境或对传统存在的调解沟通之初，存在将事物作为事物、疑问（Frage）作为疑问、问题（Problem）作为问题的论述。学校行动是一种对“所要学习和教授的世界的解释问题”（Meyer-Wolters, 1992, p. 229）。教育参与不再仅仅是参与社会和文化准绳、价值、内容。实践上，教育参与是指参与教育内容的容纳和排斥过程，从而间接地参与学校或课程内容的确定，最终在科技文化中参与学校的任务。

依据芬克的观念，只需经过此在学校中，才干完成一切人都能参与文化展开。国度具有以下任务：确保为科学做准备的、科学批判的、民主的“学校探求共同体”，完成对等和一切人都能参与社会生活。另一方面，国度作为去认识形态化的国度（Fink, 1960, p. 22），要确保科学自由和学校的肉体独立，特别在教员教育和高等学校中激烈反对在认识形态方面的控制（Fink, 1960, p. 22）。因而，一方面国度要确保教育思想和行动的自身逻辑（正如黑格尔所思索的那样），另一方面要树立人为的、理性化的、科学的和理性的教的逻辑和学的逻辑（正如朗格威尔所思索的那样）。除此之外，还具有这样一种任务，在学校探求共同体内以科学和民主的方式完成学校内容的容纳或排斥。

芬克的教育理论思索和社会理论思索树立在推测的宇宙论之上。他超越黑格尔，去探寻现象的现象性，并遭遇作为视域的在宇宙论上被思索的世界（vgl. Fink, 1988），这个世界先于内在世界的存在及其关系和差别。在“宇宙虚无主义”的框架中，芬克完整消极地思索世界，也就是说，他在承认和虚无的方式内思索世界（vgl. Nielsen & Sepp, 2011）。从教育哲学视角看，在“在世存在的最初分化”（Fink, 1987, p. 105）视域下，共存的世代关系被了解为“一切人类社会促进统一的基础”（Fink, 1987, p. 99）。正是这种分化成为统一的基础。芬克矛盾地指出，“分化与统一发作于生成关系之中”。因而，它贯串一个基本断裂。这个断裂是前本体论的维度，此维度成为探求共同体中人类年龄共同体的基础和依据。教育首先并非是主体之间的互动关系，而是“对理想的被动融入”（Fink, 1992, p. 178）、是一种对“宇宙相应内容的自我融入”（Fink, 1978, p. 180）。因而，社会理论取向的教育科学的基本概念是“顺应，与众所周知的基本概念‘可塑性’相对”。

总之，在多元主义、相对主义、分化条件下，教育学和学校不再遵照人文主义的或文化教育学的、唯物论的教育范式和思想。科技文化请求一种科学的教育。科学文化和教育民主在学校理论中请求相应的内容。作为人为的、富有技巧-教学的行动，教育理论的自身逻辑体往常探求共同体中，在其中学校教育的内容被讨论、批判和深思，其社会意义和价值也被决议。因而，学校能够间接参与社会的形塑。学校工作不再仅具有再消费和转化功用，它还具有一种消费性的任务，即共创科学文化。而这必须由去认识形态化的国度来确保。

芬克关于参与、处置探求共同体中困境的思索以及对学校任务的思索听起来是理想主义的。但这些思索却能从社会理论的视角来思索制度化的教育行动的自身逻辑，这种教育行动不再被视为个体的、客观的，而被了解为与群体相关的、集体的行动，从而完成公民参与教育民主。因而，要重新权衡学校的任务——一种作为教育民主中消费性的、独立制度化的理论。不再在综合方式中辩证地思索与普遍性的关系（黑格尔），也不再在规范的、人格的前提方式下对其中止本体论的思索（朗格威尔），而是将其视为一种差别，这种差别体往常源自于世代差别的消极阅历中、体往常与意义整体的关联中。

五、结论

黑格尔、朗格威尔和芬克以为，教育理论作为独立制度化的、人为的、富有技巧的理论是一种工作。作为国度机构，学校的工作主要在于设置任务和处置任务；在于民主地决议传统上传播下来的应对的价值和意义。因而，学校的任务不只仅是再消费和转化，它自身就是消费性的。学校自身能够产生意义。在世代陌生和差别条件下，学校中教育行动的自身逻辑体往常一种特殊的、转化的时空之中。儿童不同于成人——这并不意味着一个近乎自然的包庇所，而是阶段性的、教学论-要素化的引导和指导，从而使儿童熟习科学技术文化。朗格威尔将这一点视为任务的理性化，而芬克将这一点视为探求共同体的民主化。市民社会中，学校的任务就在于：决议先于教育和教育以外的任务、问题和疑问的理想性、价值、意义和意涵。

（文本译者彭杰，系德国柏林洪堡大学普通教育学系博士生，师从马尔特·布因克曼，研讨方向为教育现象学、基于视频的质性研讨等。）

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马尔特·布因克曼 在本刊发表的学术论文

（原文 发表在《华东师范大学学报（教育科版）》2017年第五期“专题:教育视频图像剖析”，系全球初次公开发表。）

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