新刊速递 | 华东师范大学学报(教育科学版)2023年第1期目录 特稿 温忠麟 谢晋艳 王惠惠 | 潜在类别模型的原理、步骤及程序 专题:潜在类别模型在教育研讨中的应用 赵雪艳 游旭群 秦伟 | 中学教员心情劳动战略与职业幸福感的关系:基于潜在剖面剖析 何妍 袁柯曼 张明明 边玉芳 | 父母控制亚型及其对青少年顺应的影响:基于潜在转变剖析 吴旻 宋文琦 梁丽婵 | 乡村小学生同伴攻击受损伤类型及其学校顺应:基于潜在剖面剖析 黄声华 尹弘飚 靳玉乐 | 家长教育卷入类型与中学生学科素养:基于PISA 2018中国香港及澳门数据的潜在类别剖析 高等教育 林小英 林心颖 | 高校个体竞争与学术协作困境:“首席研讨员制”下的科研助理聘用调查 王建华 | 高等教育变革的迷思与深思 基础教育 于泽元 那明明 | 情境化学习:内涵、价值及实施 职业教育 冉云芳 石伟平 | 企业参与现代学徒制:动机、行为与非货币化收益的关系研讨 学生是谁? ——基于古今之变的视角 李长伟 山东师范大学教育学部 摘要:学生是谁,是教育的基本问题之一。关于这一问题,古典的教育哲人与现代的教育哲人给出了不同的回答。古典教育哲人从自然目的论动身,以为学生是生而杰出的少数人。在对智者派学生观的批判中,柏拉图明晰地阐释了古典的学生观。现代教育哲人则从非自然目的论的角度动身,以为学生是生而对等的一切人。作为现代教育哲人,洛克的学生观与卢梭的学生观看似相反,实则分歧,他们都坚持对等以及无志向。关于现代教育来说,一方面要坚持对等的学生观,但同时要认识到学业竞争和学生个性所包含的生命的虚无,由此需求激活古典的学生观,在了解和对话中完善现代的学生观。 关键词: 学生, 位置, 杰出, 对等, 目的论 原文刊登在《华东师范大学学报(教育科学版)》2023年第1期 “中外教育史” 栏目
李长伟,山东师范大学教育学部教授、博士生导师,主要从事教育哲学研讨。 目录概览 一、古典世界中的学生:生而杰出的少数人 二、现代世界中的学生:生而对等的一切人 三、杰出抑或对等? 教育是教员与学生之间的关系,缺乏其中的任何一个,教育都会丧失掉自身。不外,关于教员与学生的关系,有一种影响深远的观念以为,教员是主宰学生的权威,有怎样的教员,就有怎样的学生。这么说来,教育的基础,就奠基在教员身上,学生只是一个在被动接受教员影响的过程中显现着教员存在的必要的附件而已。不外,这一观念是错误的,在真正的教育关系中,师生关系恰恰是颠倒的,即教育奠基在学生身上而不是教员身上,有怎样的学生,就有怎样的教员。这一颠倒的依据在于,就教育的来源来说,人类因其自身的有限性而召唤教育,由于唯有教育才干辅佐和完恶人的生命,就此而言,人首先是“学生”而不是“教员”,先有“学生”的召唤,再有“教员”的产生。既然人首先是学生,那教育学生的教员,必首先是一个学生,由于教员最先也是一个有限的人,而不是作为无限者的崇高的上帝。“教员必须受过教育,才干教育他的学生……一切接近学生的人都必须先取得他们应当使他体会的种种印象;必须受了一层教育又一层教育,不时遭到谁也不知道到了什么中央为止。把孩子交给一个连他自身都没有受过良好教育的人培育,又怎能培育得好呢?”(卢梭,1978,第28页) 无论就教育的来源而言,还是就教员何以可能而言,“学生”在教育中的基天性都是很明显的。这一基天性,意味着就教育研讨而言,“学生问题”而不是“教员问题”才是真正基本的问题。在诸多的学生问题中,“学生是谁”又是最基本的问题。追问学生是谁,也就是寻求对学生的实质规则;给出的实质规则不同,学生的原形就不同;学生的原形不同,教员的教育方式、过程、目的、评价等就不同。就此而言,“学生是谁”,是整个教育过程的起点性问题、开端性问题。不外,关于这个问题,国内的研讨尚需增强,目前的研讨大都没有超越鲁洁先生上世纪80年代在其参著的《教育学》中所表白的观念。 在教育哲学中,“学生是谁”之问题的解答,取决于回答者具有怎样的“观念”。这是由于“学生”不是一个与人的心机意念无关的客观存在,不是一个能够经过细致的察看就能够被掌握的普遍存在,基本上讲,学生是一个观念且是一个历史性的观念。古今教育哲人在这个问题上有着截然不同的观念,而不同的观念培育了不同的行动和理想。在柏拉图等教育哲人塑造的古典教育世界中,不是一切的人都能够是“学生”,只需那些有着杰出的自然天性的人才是“学生”,之所以如此,与古典教育哲人的“自然目的论”有直接的关系。在洛克、卢梭等人塑造的现代教育世界中,一切的人都能够是“学生”,古典世界中的学生的杰出的自然天性被消解了,之所以如此,与现代教育哲人的“非自然目的论”对古典“自然目的论”的解构有直接的关系。“学生是谁”这一问题的古今之变,带来了一个值得深思的问题:学生究竟应该是杰出的,还是平凡的。 有必要指明的是,本文所言的“学生”,不是广义的“学生”,而是狭义的“学生”,即被称为“教员”的群体直接施加善的影响的“对象”。假如是广义的学生,那就意味着一切人都是“学生”,由于人必须接受教育才干成为人,如此这般,学生就泛化了,进而限制了古今之变的研讨视野。更为重要的是,就教育思想史而言,思想家在谈论“学生”时,并不从普通的社会教化的意义上谈论,譬如不会把乡村教化中的“乡民”以及普通的家庭教化中的“孩童”,称为“学生”。本文就是在狭义的层面,谈论古典世界的学生是生而杰出的,现代世界的学生是生而对等的。当然,这不是说广义的社会教化不重要,譬如古典与现代的习俗和民情教化就依旧值得研讨(古代的亚里士多德以及现代的托克维尔就相当注重习俗与民情),只是它们不在本文研讨的视野之内。柏拉图在《理想国》中丝毫不提及对城邦占多数的“铜铁质”层次的人的教化,不把他们看作学生,只把金质以及银质的人看作学生,但这绝不意味着这一层次的人基本不需求任何的教化,由于人必须经过教化成为人是一条亘古不变的谬误。关于柏拉图来说,第三层次的人需求的是“社会教化”,但在这种教化下,他们并不被称为“学生”。 此外,本文所言的“古”与“今”,指的是“古典世界”与“现代世界”。之所以是“古典世界”而不是“古代世界”,是由于“古代”一词没有价值意涵,“古典”一词则有价值意涵。职是之故,本文并未着意对“古典世界”划出一个明晰明白的时间段,如学术界以为的从希腊城邦时期到中世纪之前的欧洲帝国时期(中世纪是中古时期),而是以自然目的论的文化内涵为规范来规则古典世界。同样的,关于现代世界,本文亦未着意给出一个明白的起点,如学术界以为的文艺复兴,而是以非自然目的论的文化内涵为规范来规则现代世界。 一、古典世界中的学生:生而杰出的少数人 在古典教育哲人的观念中,作为教员教育影响的“对象”,学生是少数人,而不是一切人。这些少数人,生来就具有诸多杰出的自然天性,且这些天性是教员教育他们的前提和基础。假如经过教员的调查和选择,发现有人缺乏这些杰出的自然天性,他们就会被以为分歧适受教育和学习,配不上“学生”的身份,借用中国古人的话说,孺子不可教也,反之,就是孺子可教也。孺子可教或不可教的判别背地,十分明显地包含着对学生之为学生的杰出自然天性的先在的规则。 (一)古典自然目的论的解答 为什么古典教育哲人持有这样的“学生观”?这与古典教育哲人所信持的“自然目的论”有直接的关系。在自然目的论的视野中,自然万物各有其自然位置即自然的目的,这些自然的目的构成了自然万物的天性。自然的目的,并不是孤立的静止的存在,它是事物潜能的完成或成全。事物目的的完成或成全,即潜能到理想的理论过程。不外,自然万物之目的不是紊乱无序、相互抵触的,而是调和有序的。调和有序,是说不同事物的自然目的会构成彼此关联的目的论链条。这一目的论链条是“垂直式”的,垂直的链条有一个终极的目的,即“至善”。 由自然目的论能够推论出契合自然目的论的“人论”来,即,人是向善的,人在向善中是其所是;与动物不同,人的实质是理性,因而人的向善是理性地向善;人的向善,是人的理性潜能向理想成全的转变过程;人的向善,最终趋向于“至善”,且在趋向于至善的过程中成就人的理性实质,否则人就变成了虚无的存在。 人的向善,离不开理性的教化,由于固然向善是人的天性,但天性首先是以理性潜能的方式存在的,倘若没有理性的教化力气,理性潜能到理想的成全就缺乏中间的运动,人的天性和目的就无法完成出来。受过教育与没有受过教育的差别,就在于能否对理性的天性所趋向的善有正确的认知、判别和选择。缺乏教育的人,固然也是在向善,却常常会以恶为善而不盲目。于是,在古典的教化世界中,就构成了由三方面构成的目的论教化体系:未受教化的偶尔构成的人性、认识到自己真实目的后可能构成的人性,以及作为从前者向后者转化工具的合理伦理戒律(麦金泰尔,1995,第68—69页)。这意味着,人只需做“学生”,接受敦促美德而禁绝恶行的教化,潜能才干变为行动,从而完成人的真实天性并抵达人的真正的目的。只是需求特别强调的是,固然构成教化体系的每个要素的位置和功用,都必须参照另外两个要素才干得到正确了解(麦金泰尔,1995,第68页),但认识到自己真实目的后可能构成的人性,是基本的、关键的,它是学生之为学生的依据。假如失去了这一基本,学生就失去了肯定的生存方向和实质,所谓的“学以成己”就是不可能的,由于“人的样式”消逝了。 不外,固然首先做学生是成人的基础,但不是一切的人都能够做学生,只需少数人才能够成为学生。理由是,目的论链条同样存在于人的世界之中,即,不同的人的目的构成了有机的垂直式的目的论链条,每个人都在这个有着上下之别的链条中占有一个肯定的位置,位置高的人合适做学生,位置低的人分歧适做学生。具言之,人是理性的动物,但又同时是政治的动物,人在政治的生活中完成自己的理性实质,分开城邦,非神即兽(亚里士多德,1965,第7—8页)。但是,城邦中的人是有自然差别的,这自然差别就体往常天赋理性的多少和有无上,人们依照天赋之理性的多少和有无,构成了一个契合自然的等级次序,即灵魂中的理性最多者,做城邦的统治者,灵魂中的理性缺乏者,做城邦的被统治者。前者被视为城邦的公民或自由民,他们人数较少;后者则被扫除在公民团体之外,被公民团体支配且用自己的膂力为公民团体供给生活资料,他们人数众多。譬如在柏拉图的“理想国”中,依照天赋理性之多少与有无,可依次分为金质的哲人王(理性充沛)、银质的辅助者(理性缺乏)、铜铁质的劳动者(没有理性),且由此构成了统治与被统治的关系;在亚里士多德的“共和国”中,依照天赋理性的多少与有无,可依次分为自由民(理性充沛)、妇女(理性短少)及自然奴隶(没有理性),且由此构成了统治与被统治的关系。这样的设定和制度布置,意味着学习只能是少数人的事情。少数人的学习之所以可能和必要,基本上在于他们的天赋的“理性才干”:正由于有理性,所以了解才成为可能,动物无论多么灵巧和矫捷,它们都无法了解人类所教的;正由于理性是潜能,且在认知和判别上会犯错,所以才需求对理性加以正确引导。同样的道理,多数人的学习之所以不可能和不用要,是由于他们缺乏天赋的理性,只具有从事劳动的膂力,而膂力的取得是无需学习和教育的。用亚里士多德的话说,固然奴隶有别于动物,由于他对人的明智有感应而动物没有,“但奴隶的被应用于劳役同驯畜的差别是很小的;两者都只以膂力供给主人的日常需求”(亚里士多德,1965,第7—8页)。由此能够了解,为什么亚里士多德在《政治学》中谈论“学生”时,基本不谈论劳动者而只谈论自由民或公民,由于前者缺乏理论理性和理论理性,缺乏学习的才干。 如此这般,在古典教育哲人那里,能够真正做“学生”,具有学习才干的人,只能是少数生而具有天赋理性的人。毫无疑问,这种只生在少数人身上的天赋的理性,标识着少数的杰出或优秀,由于他们具有他人所没有的。这种天生的杰出,意味着他们作为学生,不需求如现代的学生那样,努力去“占有”自己本不具有的外在之物,去成就一个“胜利”的人生。关于他们来说,学习以及所受的教导,无非是把自己本有的理性实质真正完成出来而已。由于潜能的非理想性,他们在学习上自然要努力走一段长路才行,但此努力不等于彼努力,由于它指向的是生来就内有的杰出,而不是自身缺乏的外物。他们也因其内有的杰出,使得学习上的努力具有了一种内生的主动性,而不是在占有欲的促动下所产生的一种被动的努力(一旦学生发现无法经过学习去取得外在之物,就会丧失学习的兴味,教育无用论就是在这样的逻辑下产生的)。不外,这样一来,将“努力”加在这些生而杰出的少数的学习者身上,就不那么贴切了。柏拉图习气于把主动学习的学生称为爱欲者:“一个关于学习和学问态度挑剔的人,特别是一个年轻的,还不懂得什么是有用,什么是无用的事物的人,我们将不会说这是一个爱恋学习的人,也不会说这是一个喜好聪慧的人,一个哲学家;正如一个关于食物挑剔的人,我们不说他对食物有愿望,也不说他是个心爱食物的人,而说他是一个挑食的人……而那很自然地就想要去品味一切学问、学问的人,那以学习和学问为乐事并且欣欣然不知餍足的人,这样的人,我们将有理由说他是一个喜好聪慧的人。”(柏拉图,2010,第254页) (二)古典教育哲人柏拉图的解答范例 关于古典教育哲人的观念——学生是天生的,而非后天打造的,我们能够在作为古典教育思想奠基者的柏拉图那里取得确证。柏拉图在《理想国》中依据两类城邦——兵营式城邦与哲人王城邦——性质之不同,提出了针对两种教育对象的两种教育体系:培育普通护卫者的教育与培育哲人的教育。显然,这里有两类学生:尚未成为真正普通护卫者的学生与尚未成为真正哲人的学生。但是,无论是哪一类教育,求学之人的各种天赋,都必须是他们受教育的前提和基础。只需先天具有各种天赋的人,才能够取得“学生”的身份,被教育者爱欲和教化,反之,就不是学生,被排斥在教育体系之外。另外,必须指出的是,能够具有合适受教育的各种天赋的人,即能够做学生的人,是少数人,由于这些受过良好教育的学生,未来要做城邦的统治者和辅助者,而在遵照几何比例式的城邦中,统治者和护卫者是少数人:“你不是在这个国度里也看到这一点吗?你不是看到了,在这里为数众多的下等人的愿望被少数优秀人物的愿望和聪慧统治吗?”(柏拉图,1986,第151页)具言之,关于普通的护卫者培育体系来说,一个人若要成为学生,就需求具备城邦护卫者的诸种天性:喜好聪慧、矫捷、有力、刚烈、温和。更为基本的是,这些天性必须调和地存在于学生的灵魂之中,而不是相互抵触。良好的教育,开端于对具有良好天性的学生的调查和选择,然后才是选择适合的课程和措施对他们中止细致的教育,譬如适合的体操和音乐。关于哲人培育体系来说,一个人若要成为学生,更是需求能够调和地分离在一同的特别的更高的诸种天性,由于真正的哲人远离尘世的生灭之物与多样的意见,注视永世不变的善的理念,这自然请求学生具有更好更高的天性——爱谬误、节制、胸襟宽广、公正温良、聪敏、有分寸、有忘性等。关于教育者而言,他首要的任务就是寻求和选择有上述杰出天性的灵魂,以此作为教育的开端。“一个人假如不是天赋具有良好的忘性,敏于了解,宽宏大量,文质彬彬,喜好和接近谬误,正义,英勇和节制,他是不能很好地从事哲学学习的。”(柏拉图,1986,第233页)当然,假如是一个具备了这些杰出质量的人从事这一学习,人们对此是没有什么可指责的,人们大能够放心把国度托付给这些受过了良好教育的曾经成熟了的学生。在人世间,具有如此杰出天性的学生,比要成为普通护卫者的学生还少,“由于,各种天赋——我们曾主张他们应具备它们作为受教育的基础——一同生在同一个人身上是稀有的,各种天赋大都是分开的”(柏拉图,1986,第257页)。需求强调的是,少数学生的灵魂杰出作为自然天赋,是能够被坏的教育和坏的环境败坏的,但它实践上无法被消弭,它依旧能够在恶的生活中显现自身,即被败坏的杰出之人会有大恶,而平凡的人则只会有平凡的恶,由于“自然的天性提供规范,这个规范完整独立于人的意志”(施特劳斯,2002,第90页)。所以,柏拉图说道:“灵魂的优点似乎的确有比较崇高的性质,是一种永远不会丧失才干的东西;因所取的方向不同,它能够变得有用而有益也能够变得无用而有害。”(柏拉图,1986,第278页)也正由于这少数人的灵魂是天生杰出的,所以即便他们身处幽暗之中,也依旧具有分开幽暗洞穴,转向可知世界的可能,即具有“自我教化”的可能性。《理想国》卷七中第一个攀爬出洞穴的囚徒,就是这样的一个“自我教化者”,即他是学生但同时也是教员。这一古典的灵魂观与后来的白板学说和塑造说,构成了鲜明的对比,由于后者并不招认有所谓的不可改动的自然天性。 少数学生的杰出的崇高的天赋,深深吸收了教员的爱的眼光,推进他全身心肠投注到对他们的爱的教育之中,治疗他们灵魂中的疾病、挖掘他们灵魂中的全部潜能,引导他们趋向真善,也以此完成教员自身对灵魂不朽的追逐。这意味着,古典世界中的“爱的教育”,首先不是从“教员主体”发出的,而首先是由学生的杰出激起的。所以,苏格拉底提示教员,“像你这样一个‘爱者’不应该遗忘,应该懂得一切风华正茂的青少年总能拨动爱孩子的人的心弦,使他觉得心爱”(柏拉图,1986,第216页)。容颜俊美的阿尔喀比亚德知晓这一教育原理,所以在《会饮》中,他醉醺醺地闯入了会饮之中,在颂赞爱神的场所以比方的方式大大地颂赞了苏格拉底一通,目的就是想以自己的杰出惹起苏格拉底对他的爱欲,进而变得优秀:“我置信,若是我不把这个或别的什么财物拿来向你献热情的话,我会太傻啦——不论是我自己的还是我朋友的财物,只需你需求。究竟,对我来说,没有什么比让自己尽可能变得优秀更重要的东西啦,可我以为,除了你,在这方面没谁更有权能做我的帮手。”(柏拉图,2015,第265—266页)不外,苏格拉底并没有将其收为自己的学生,由于他实质上缺乏真正的作为受教育之基础的杰出的天性——他的容颜的确天生俊美,但是内里缺乏对聪慧的酷爱,总以为用身体的美就能够换取苏格拉底的灵魂的美。苏格拉底很分明,只需那些真正有着杰出的崇高的自然天赋的学生,才配得上教员的爱欲,产生后人所命名的“柏拉图式的肉体恋爱”——师生在美善的炙热的爱中成为大好人和好公民! (三)古典教育世界中两种学生观的抵触 假如我们掌握了少数人的杰出的自然天性是受教育的基础这一点,那么我们也就明白了为什么柏拉图会把当时的另一类教员——“智者”——视为敌人且对他们中止了严厉的批判。关于柏拉图的严厉批判,人们习气于从智者收费这个角度着手剖析,但这一角度未能真正掌握住批判的真相,由于当时除了智者,还有诗人、医生也收费,那为什么要特别责难智者呢?真实的缘由在于,智者对求学之人的自然天赋不做任何的调查和甄别,他们会把一切的求学之人视为“学生”,教给他们城邦事务方面的各种学问,只请求学的人付费给他们。因而,智者们“被说成是‘对形形色色的人讲课’(《大希比阿斯篇》),其狂妄态度在希腊就和今天在英国一样,并对任何选修他们课程的人收费(克塞诺封《回想录》)”(柯菲尔德,1996,第28页)。所以,问题的关键不在于能否收费,而在于只需有人付费,不论这人能否具有受教育的基础——诸多杰出的自然天性,就能够收他为“学生”,传授给他学问。“假如金钱决议谁接受教育、谁不接受教育,那么严肃之事与非严肃之事、有才智者与无才智者之间的界线就被抹去了。”(波拉克斯,2014,第109页) 面对柏拉图与智者在学生观上的抵触,假如站在雅典民主政体的道德基础上审视,智者的学生观无疑证成和强化了这一道德基础,从而具有积极的意义。民主政体的道德基础,“不只是对等的参政或决策的权益,而且是参政的才干”(包利民,1996,第128页)。不外,“优秀参政才干”在过去被视为作为少数人的贵族的天赋,作为大多数的大众无法习得优秀参政的才干。智者的教育理论则恰恰相反,他们降落到大众之中,坚持“优秀参政才干可教”,以为大众完整能够经过学习去取得这种过去只需贵族才具有的优秀才干,这自然就为民主政体提供了理论基础。能够说,智者的教育观所展示的就是古代版的教育大众化:“在古典希腊时期的‘智者教化公民’事业中,‘教员’的概念和‘学生’的概念都平民化、大众化了。众多‘智者’并不崇高,相反,他们盲目自愿地进入当时的市场经济大循环中……‘学生’也曾经不局限于贵族,而是提高于一切公民。换句话说,人人都希望自己成为高尚的——具有充沛聪慧的人,而且置信自己(智者鼓舞这种自信)在受教育后能够成为有聪慧的人。”(包利民,1996,第130页) 问题是,智者对求学之人的天赋的调查的放弃,进而视一切人为学生的做法,并没有使一切人的灵魂趋向善好,恰恰相反,它带来了灵魂的普遍蜕化,乃至于哲学被人轻视。这是由于,智者没有从各类人的真正天性动身中止教育,教导人们认识善恶美丑,从而活出契合自然的善性来,而是一味地依从大众学生们(柏拉图称他们为野兽)的肤浅和卑下的愿望,进而为自己赚取金钱和荣誉。这样的功利性教导,不只仅让大众学生们的灵魂无法趋向真正的善好,而且也让那些具有哲人天性的学生,在大众意见的喧哗和主宰中,在财富、出身、身体的诱惑下,妄自菲薄,骄奢自满,变成大恶,从而远离了哲学。当哲学处于孤独的境地但又有光彩时,那些在自然天性上配不上哲学的人,就会乘虚而入,与崇高的哲学分离,生育出非谬误的意见来,招致哲学被人轻慢。由此,柏拉图“第一个提出,面对任何有心向学之人,哲学的教育者都应该调查、磨砺其心志”(马鲁,2017,第162页)。 最后,让我们以奥斯勒对学生的一段界说来终了对古典学生观的论说:“好像跟随圣杯,追求密涅瓦(Minerva)并不是人人都能够得到的。对某些人来说,只是追求一种纯真的生活;但对另一些人来说,却是如弥尔顿所说的,是‘一种激烈的天性’,假如是这样,学生就比较像是诗人——是天生的,而非后天打造的。当我们每个人的内在天性与外在环境混协作用时,会激起出火花,假如是一个真正的学生,多少都会具有某种水平的神性,不在乎世俗的眼光。”(奥斯勒,2007,第77页) 二、现代世界中的学生:生而对等的一切人 学生首先是观念性的存在。在古典教育哲人的观念中,学生是生而具有杰出的自然天性的少数人。与之相反,在现代教育哲人的观念中,学生是生而对等的一切人。在现代社会,教育双轨制的废弃,义务教育的提高,全纳教育的推行,高等教育的大众化,城乡教育的均衡化,教育中普通话的推行,等等,所传达出的学生观是十分明确和激烈的:人人对等,人人都有受教育的权益和才干,且一切的教育必须是公平的。职是之故,在现代的学生观中,不可能存在孺子可教与不可教的分辨,不可能存在金、银、铜、铁的分辨,不可能存在上人、中人、下人的分辨,一切人生而对等,都能够做学生。倘若今天还有人深信孔子所言的“朽木不可雕也,粪土之墙不可圬也”,那一定会被人视为分歧法和分歧理的教育行动而被拒斥。 假如说古典的学生观之理论依据是古典的自然目的论,那么现代学生观之理论依据则是非自然目的论。这非自然的目的论既包含机械论也包含反机械论的浪漫主义,它们的共同特征就是对“自然目的”或“自然善”的消弭,与此相应,学生的向善潜能及其完成也被消弭了;同样的,人与人之间的自然差别以及由这种差别带来的只需少数人才干做学生的观念也被丢弃了。这里需求阐明的是,本文之所以用“非自然目的论”,而不是用以“自我保存”为中心的“自然权益论”,去掌握现代教育,一个重要的理由是现代教育是由两种思想奠基的,自然权益论只是其中之一。具言之,霍布斯和洛克所倡导的“自我保存”,以及卢梭和尼采所倡导的对自我保存的不同水平的超越,是现代教育的两大基石。倘若只强调“自然权益论”,那显然不能完好掌握现代教育的肉体情质。不外,无论是何种现代教育,它们的共同点都是“自然目的”的缺失,或者说,现代教育中的学生,不再有古典时期学生所具有的那种“崇高的志向”,他们的目的要么表示为动物式的自我保存,要么表示为个性(卢梭是“个性”的发明者)和发明性。 (一)非自然目的论对自然目的论的反动 施特劳斯说:“目的论宇宙观(有关人类的目的论的观念构成了它的一部分)似乎已被现代自然科学所摧毁。”(施特劳斯,2003,第8页)显然,当施特劳斯这么说现代自然科学的时分,其实曾经将现代自然科学标注为“非自然目的论”。问题是,我们该如何掌握现代自然科学的非目的论,进而掌握现代学生观呢?对此,我们有必要借助科学思想史派创世人柯瓦雷的剖析。 依照柯瓦雷的剖析,自16世纪开端(标记是哥白尼的《天球运转论》),整个人类的心灵阅历了一场极端深化的反动,即从“古人的封锁世界走向近代的开放宇宙”(柯瓦雷,2016,第2页),这场反动改动了人类的思想框架和方式。许多巨大的思想家都参与到这一反动进程之中,如哥白尼、布鲁诺、牛顿、开普勒、蒙田、培根、笛卡尔、霍布斯、莱布尼茨、帕斯卡尔等人。粗略地说,这场科学和哲学的反动“能够描画为调和整体宇宙(cosmos)的解体,从在哲学和科学上有效的概念来看,也就是一个有限封锁的、次序井然的整体的消逝(在这一整体中,价值等级决议了存在的等级和结构,从黑暗繁重的不圆满的地球不时到位置更高也更圆满的星斗和天球),取而代之的则是一个无定限的宇宙,该宇宙被坚持同一的基本组成部分和定律维系在一同,一切这些部分都被置于同一存在层次。这就意味着,科学思想摒弃了一切诸如圆满、调和、意义、目的等基于价值观念的思索,存在最终变得完整与价值无涉,价值世界同事实世界完整别分开来”(柯瓦雷,2016,第2页)。 这个由诸多思想家参与建构的“开放宇宙”的呈现和确立,标记着古典自然目的论的终结。具言之,在“开放宇宙”中,每一个自然事物都失去了特定的自然位置或特定的自然目的,也失去了从特定的潜能到特定的目的的运动,由于在“无限的同质广延”(柯瓦雷,2016,前言)的欧几里得的几何空间中,“在真空中并没有任何‘自然位置’,一个物体绝不‘知道’它该朝什么方向运动”(希尔贝克,2004,第195页),一切的运动都是外力推进的无任何自然目的的“位移”。在这样一个开放的无限的宇宙之中,自然万物之间也不可能构成目的或位置上的自然隶属关系或等级结构,即构成有限的调和的整体宇宙,由于维系宇宙的是“其最终的基本组成部分和定律的同一性”(柯瓦雷,2016,前言)。 这一非自然目的论的开放宇宙观,直接招致了“人论”的非目的论,即人在宇宙中失去了他特定的自然位置或特定的自然目的。进言之,假如说人在过去能够仰仗自己的理性去确知自己特定的位置和万物各自的位置,并因而努力趋向那特定的自然位置和特定的自然目的,那么近现代人的理性曾经丧失了洞见人的自然位置和方向的才干,理性变成了在自然目的问题上坚持缄默的计算理性,在理论中成了人的无限愿望的奴仆。假如人们失去了肯定自身位置和方向的古典理性,变成了无限愿望的存在以及隶属于这一愿望的计算理性的存在,那必定就意味着人人生而对等,而不是人人生来有别,由于无论是理性愿望还是计算理性,它们都是普遍的、同质的,生来就有的东西即便有差别,也只是量上的能够改动的差别而已。 当非目的论把人看作愿望以及工具理性时,固然招致了人人生而对等,但人却由于变成了自动的机械而失去了目的和威严。由此,“人们被迫接受一种基本的、典型的现代二元论,亦即在自然科学上的非目的论和人的科学上的目的论”(施特劳斯,2003,第8页)。这就是柯瓦雷所言的“事实世界”与“价值世界”的团结,以及施特劳斯所言的“历史主义”的呈现。但是,无论是两个世界的团结,还是历史主义的呈现,基本上都没有改动人人生而对等这一“谬误”。理由在于,在无限的同质化的开放宇宙之中,一切人都解脱了垂直式的自然隶属关系或目的论链条,不再受有限的调和次序的约束,而是成为了一个个独立的有着绝对主权和存在价值的“自我”,即每个人都是自己的主人,自我之上再无主人,这自然就意味着“人人对等”,即便将这样的人放入有目的的价值世界和历史进程之中,亦同样如此。具言之,在一个认同开放宇宙的世界中,强调阅历和体验的人们会普遍地认定,客观肯定的“真”存在于不以人的意志为转移的“事实世界”之中,而不存在于“价值世界”之中,由于价值被认定为自我的偏好而非客观的善恶。用韦伯的话说,价值世界充溢诸神之争,价值的选择取决于人们的没有理性规范的抉择。同样的,注重理性的人——如康德——会以为,人是自然的,身处因果必定性之中,但也是自由的、自律的,即人除了普遍地具有理论理性之外,还普遍地具有理论理性,人人都因后者而对等地具有作为人的威严。当然,有人会说,现代世界的确存在错误等这一恶啊,这又该如何解释呢?在历史主义的“目的论”来看,一切的错误等都将在历史斗争的进程中最终消逝,未来的社会一定是人人对等而自由的美好社会。这一点,我们在康德、黑格尔、马克思的历史理论中都会洞察到,他们都以为恶是历史展开的动力,或者说人人错误等恰恰是推进一切人对等的坚实动力。 必须强调的是,自然科学上的非目的论和人的科学上的目的论,实质上都是“非目的论”,这是由宇宙之性质决议的,由于在无限的开放的宇宙中,任何人的目的都不再是肯定的而终归于虚无。的确,如麦金泰尔所指出的那样,“18世纪的道德的确以某种神、自由和幸福为内容的目的论体系作为前提条件。恰如康德所说,它们被作为德性的最高桂冠。若将道德与这一构架分开,你就失去了道德”(麦金泰尔,1995,第72页)。不外,这一目的论缺乏坚实的根基,就如康德哲学中的神学目的论,是地道理论理性为了自身的立法和执法变得有效和可能,自己为自己设定的一个客观的理念。康德自己并不信仰上帝,在他那里,道德总是先于上帝的,上帝只是一个必要的工具而已。总之,一旦人从古典的有限的调和整体中走出,一旦失去了至善与上帝的指引,就一定是一个没有方向的充溢可能性的“游子”,即便这个游子想为自己设定目的,宇宙的开放性也必定会消解这一目的确立的根基。 (二)非目的论视野下的学生 在知悉了现代人所持守的非目的论之后,接下来,让我们以此原理审视“学生是谁”的问题。简言之,与古典教育哲学的回答不同,现代教育哲学的回答是,学生是生而对等的一切人。由于人人生而对等,所以作为受教育者的学生自然也只能是生而对等的一切人。 这里需求回答的一个问题是,既然人生而对等,那人还需求以学生的身份接受教育吗?需求的!在古代的自然目的论中,生而杰出的少数人必须首先做学生,才干是其所是;同样地,在现代的非目的论中,生而对等的一切人也必须首先做学生,才干是其所是。为什么会这样呢?这是由于:“动物经过其本能曾经是全部,一个外在的理性曾经把一切都为它布置好了。人却要运用自己的理性。他没有本能,而必须自己给自己的行为制定计划。但由于他不是终身下来就能这样做,而是生蛮地来到了这个世界,所以就必须由他人来为他做这件事。”(康德,2005,第3页)也就是说,他必须首先做一个学生。换言之,现代人的心灵中的理性固然与古典的理性有了基本的差别,但也不是生而就是理想,而是一种需求教育介入的“潜能”。分开了教育,人无法成人。“人只需经过教育才干成人。除了教育从他身上所培育出的东西外,他什么也不是。”(康德,2005,第5页)“我们在出生的时分所没有的东西,我们在长大的时分所需求的东西,全都要由教育赠与我们。”(卢梭,1978,第7页) 不外,若只是知晓非目的论视野中的每个人在天性上皆是对等的且对等的人的理想离不开人的教育这一点,还不能在基本上辅佐我们洞悉现代教育哲人对“学生是谁”之问题的解答,由于非目的论的中心观念——人是非目的性的存在——对学生观的直接影响还没有被我们掌握到。与古典的学生身处一个教化的结构一样,现代的学生也身处一个教化的结构,只是这个教化的结构已不是古典的教化结构。现代的教化结构,有两个部分构成:未受过教化的人性状态,教导人性的教育规范和技艺。与由三部分构成的古典教化结构相比,在现代的教化结构中,“认识到自身真实目的后可能构成的人性”这一部分被取消掉了。学生所趋向的真实目的,之所以被取消,全然是由于现代教育哲人的非目的论对亚里士多德等人的目的论的反动。这一部分的消逝,对古典自然目的论下的教化体系来说,是性命攸关的,由于一旦失去了“潜能的方式完成或目的的完成”(戴克斯特豪斯,2015,第57页),就没有了“运动”,人的天性就只能是静止的、不存在的,由于没有朝向目的的生成,就没有存在。对此,我们能够进一步在亚里士多德的四因说中给予阐明。四因中,质料因、动力因、方式因以及目的因都是重要的,但“前三种缘由并未明白规则宇宙事情的进程:它们并不控制和引导这些事情,而第四种缘由却对应着这样一个事实,即实体经过其存在不只在质料中完成了一种方式,同时还完成了一个目的。这个方面用‘隐德来希’来表示”(戴克斯特豪斯,2015,第56—57页)。一旦非目的论取消了教化体系中的目的这一关键环节,那么指向生而对等的学生的,就是一个无目的或无志向的存在者。换言之,现代的学生固然是对等的、自由的,却是没有人生标杆和肯定方向的游子,或者说,他们的人生方向完整都是人们的客观设定,并无设定的坚实根基。 在现代性的语境中,学生是谁?学生是生而对等的没有“志向”的一切人!与之相反,无论是古希腊还是古代中国,学生的第一品性一定是“方向感”。中国的思想家将此命名为“志向”,古希腊的思想家将此命名为“爱欲”。没有志向,没有爱欲的人,是不可能被教员接受为学生的。阿尔喀比亚德的热烈追求,之所以被苏格拉底拒绝,樊迟的主动问学,之所以被孔子呵责为“小人”,基本的缘由就在这里。关于现代学生的这一规则,亦直接规则了教员的教育。进言之,当非目的论取消了学生之所向时,教育自身的目的也会随之被取消。的确,现代教育能够提出肯定的目的和客观的规范,以引导学生的展开,但这必定招致一种教育悖论。一方面,教育者提出了肯定的普遍的教育目的;另一方面,教化体系中的“人的真实目的”曾经被取消了,未受教化的人性也不再是有着方式因和目的因的存在者。由此,就呈现了剥离有关目的背景条件的教育目的这样一个悖论性的存在。关于教员的教育来说,学生究竟朝向何种道路,并没有契合自然和理性的客观规范,这一选择要么交给学生自身,要么交给学生之外的他者。若是前者,教员的重要工作就是培育学生对自由选择的义务感,让他们认识到由于自由,所以义务;另外,就是培育他们决断时的勇气,由于没有理性规范的选择会带来不肯定性,这时就需求勇气。若是后者,教员就变成了专断者和塑造者,把他人的目的强加给学生。但无论学生的目的究竟来自何者何处,他们都无法取得强有力的论证,一切的论证都是失败的。这样的境况,自然也招致了教员面对学生时“真爱”之情的缺失。爱学生,是由于教员洞见和体验到了学生之人性深处对至高之善的热望和盼望,这热望和盼望,必定会深深击中同样酷爱至善的教员,鼓舞着他将自己的整个身心投入到对学生的教化之中,在爱的教化中,与学生相互砥砺、抑止欠缺、共同趋向至善。问题是,在非目的论的背景下,学生之人性没有了对至善的热望和盼望,学生只是计算理性以及非理性的存在者,如此这般,教员又如何在爱中给予没有爱欲的学生心灵以美善呢?爱一定是需求相互激起的,除非那爱者是神,可即便是神,也需求人以爱神为回应。以此来审视现代的“爱的教育”或“教育爱”,就会发现其中的悖论:认识到爱学生是重要的,但爱的来源又丧失了,于是教员只能在“不爱”中生“爱”,显然,这不是一种真诚的心直口快的爱,而是一种被强迫的爱。 (三)看似相反实则相同的两种学生观 在古典的教育世界中,存在着两种学生观:哲人的和智者的。前者视学生为具有杰出的自然天赋的人,能够做学生的是少数人,教员的职责因而是将他们的杰出天赋引导出来;后者视学生为没有杰出天赋的空空的器皿,能够做学生的是一切人,教员的职责因而是将杰出的才干灌输给他们(前提是收费)。有杰出的天赋与没有杰出的天赋,引导与灌输,意味着两种学生观和教育观是不容的、抵触的。有趣的是,在现代的教育世界中,也存在着相似的抵触:“制造的教育”与“顺其自然展开的教育”(博尔诺夫,1999,第50页)。“前者是按手工劳动的方式来了解教育的,像手工劳动者依据已有的资料制造产品一样,教育者也应当依照某种教育目的来培育儿童”;与之相反,后者“以为儿童不是能够恣意塑造的资料,而是依照内在规律展开的自然生物,教育除了扫除障碍以及对这种展开提供自由活动的余地以外,没有更好的措施。卢梭首先提出了这种‘消极教育’的思想,浪漫主义者依据他们的人类生命器官学观念进一步展开了这种思想”(博尔诺夫,1999,第50—51页)。博尔诺夫将这种对立的观念概括为“教育的工艺学观念和教育的器官学观念”(博尔诺夫,1999,第50页)。不外,现代世界中的两种教育观在基本上是不抵触的,而是有着内在的分歧性,这种分歧性体往常与学生有关的两个方面:一是,人人对等,任何人都能够做学生;二是,学生的展开都缺乏一个终极目的。对此,我们无妨中止一番剖析。 就“教育的工艺学”来说,洛克无疑是代表性人物,他的学生观中包含着对等观。洛克在《人类明智论》中对思想的过程中止调查时发现了“观念”,不外观念不是先天的、与生俱来的,观念呈现之前,人心只是一块“白板”,是“没有任何特征的一页白纸”(佛罗斯特,1987,第327页)。观念之所以产生,首先依赖于人们的觉得。经过觉得,心灵被动地产生和接受“简单观念”。经过“反省”中的剖析与综合,简单观念被整理成概念、准绳等。洛克“白板说”的巨大之处在于,他一方面使得学问可教,由于学问不是先天的,而是后天的,它源于觉得阅历;另一方面使得一切人都能够成为学生,都能够在教育环境中习得学问,由于人的心灵不是具有先天天赋的存在,而是一块能觉得的白板,人人因而生而对等。的确,洛克自己也招认,即便人是白板,每块白板的性质、觉得的明晰度和灵活度也是因人而异的(佛罗斯特,1987,第328页),表示到教育上,就是洛克提出了两类不同的教育,即绅士教育与平民(穷人)教育。不外,这种白板上的差别不是“质的差别”,而只是“量的差别”,而这样的差别意味着它不是基本的,同时也是能够弥补的。就如一个孩子能快速地觉得并大量吸收教员所教的学问,与之相比,另一个孩子的觉得才干和吸收才干可能是弱的,但这不能成为教员拒绝教授后一个孩子的理由。由于就觉得才干而言,他们在实质上没有任何的差别,而且随着现代神经科学和心理学的展开,这一切都能够弥补。当然,一个古典的教育哲人自然会拒绝这一点,由于这个孩子缺乏中止学习的理性天赋。就真实的历史来说,洛克《人类了解论》中的白板说所包含的人生而对等的思想,深化影响了日后美国反动中对等观念的传播和生根。如伍德所指出的,在18世纪的美国,“固然这种觉得灵活度差别的结论有助于为绅士和普通人之间持续存在的错误等做分辩,但是18世纪对感官和觉得的强调却为人类对等的信心开辟了道路。假如人类之间的分辨不是由于内在的天性而是源于后天的学习,源于在不同的环境中运用感官中止的学习,那么每个人至少出生时都是白板”(伍德,2017,第117页)。总之,感官觉得面前人人生而对等,任何人都能够依托它们习得学问,即任何人都能够成为学习者。 不外,洛克的“教育工艺学”中的“学生”并不趋向客观的普遍的至善,他的学习是漫无目的的。在洛克看来,“上帝注入人心的第一位和最激烈的愿望,并且使之成为他们天性的基本准绳的,就是自我顾全的愿望”(施特劳斯,2003,第232页)。进而,自我保存成为一项最基本的自然权益。既然自我顾全的愿望是“上帝”赋予的,那理性就会通知人们,一切人的自我顾全的愿望以及一切人的自我保存的权益都是对等的。不外,这还不是问题的关键,问题的关键是,与霍布斯一道,洛克承认了至善,但同时又把至恶作为人生的指针:“‘愿望总是被恶所促动的,想要逃避它’。最激烈的愿望乃是自我顾全的愿望。最激烈的愿望所想要退避三舍的就是死亡。”(施特劳斯,2003,第254—255页)如此一来,我们的自我保存,并不源于对高兴的等候和追求,而源于对死亡的恐惧,对死亡的痛苦的承认。动力而非目的,成了人之自我保存的动身点,即欲求什么并不是首要的,首要的是欲求的存在。“于是,欲求的满足不再限于美好生活的需求,而是漫无目的的。愿望的目的只是由自然承认性地划定了——对痛苦的承认。”(施特劳斯,2003,第255页)更进一步,“痛苦具有如此显赫的自然的位置,致使于对痛苦的积极承认自身就是痛苦的。扫除痛苦的痛苦就是劳动”(施特劳斯,2003,第255页)。人们当然要追求幸福,但幸福不是生命的动力,而是在恶的推进下生命渴求的进一步的结果。假如我们掌握住了这一关键,那么我们就能够了解,无论洛克在他的《教育漫话》中把学生必须习得的德行、聪慧、礼仪、学问这四件事论述得多么精致和用力,它们基本上都与至善这一目的没有关系,而只牵涉生命的保存以及以保存为前提的幸福。譬如,就德行第一来说,他是把它放在世俗生活中的人际关系中来看待的,即搞大好人际关系,避免自己和他人痛苦,寻求自己和他人的愉悦:“他要被人看中,被人喜欢,要使自己也感到喜悦,或者也还过得去,德行是绝对不可短少的。假如没有德行,我觉得他在今生来世都得不到幸福。”(洛克,1983,第419页)同样,在谈及课程设置的多样性时,他也只是谈及学生在多范畴的探求会使他们取得肉体上的自由,使他们在未来能够更好地掌握某一特地学科,以完成更好的生存。显然,这一自由与至善没有了任何关系,不是柏拉图《理想国》中的向善的自由。 就“教育的器官学”来说,卢梭是最典型的代表,他的学生观中的对等观是十分明显的。卢梭的教育哲学和政治哲学有着内在的关联。卢梭的政治哲学划分出了有着庞大鸿沟的两个世界——“自然的世界”与“理性的世界”,这两个世界分别有不同的居民——“自然人”与“公民”。人唯有经过教育才干成为人,人若要成为“自然人”抑或“公民”,亦必须经过教育,固然“我们生来就是有学习的才干的”(卢梭,1978,第46页)。这就有了两类不同的教育——“自然教育”与“公民教育”,以及两类不同的学生——尚未成熟的“自然人”与尚未成熟的 “公民”。无论是何种学生,教育都向一切人敞开,一切人都能够对等地做学生。关于独立自足的“自然人”来说,他们生来就是对等的。“在自然次序中,一切的人都是对等的。”(卢梭,1978,第13页)“在自然状态中,错误等简直是不存在的。由于人类才干的展开和人类聪慧的进步,错误等才取得了它的力气并长大起来;由于私有制和法律的树立,错误等终于变得根深蒂固而成为合法的了。”(卢梭,1962,第49页)进而,卢梭“自然教育”中的学生“爱弥儿”,并不是一个被卢梭特意选择出的有着杰出天赋的孩子,而是一个“智力寻常的孩子”:“我们要培育的,只是普通的平常人;只需他们所受的教育才干作为跟他们相同的人的教育的范例。”(卢梭,1978,第31页)关于共同体之中的“公民”来说,他们亦是对等的。在卢梭看来,当自然人走出自然状态,经过历史过程进入正义的社会并转变为公民,就意味着对实证法的遵照,而实证法之来源则是“普遍意志”(施特劳斯,2002,第90页),即个人的特殊意志必须普遍化。这意味着每个公民都是对等的,公民之上并无更高的主宰。或许有人以为,在这个过程中,不是每一个自然人都能够成为公民。关于卢梭来说,这个问题基本就不存在,由于自然人固然不是什么理性的动物,但却都具有可完善化的才干,这种可完善化的才干,使得普遍意志的呈现成为可能。由此可说,在一个正义的社会中,每一个尚未成熟的公民,不只仅有权益而且有才干去做学生。倘若只需少部分人有资历做学生,缘由并不在他们具有理性才干而其他人没有理性的才干,而在于社会制度的错误等和专制。事实上,在卢梭的教育想象中,我们也发现不了如柏拉图那样契合自然天性的教育等级制。 卢梭的学生论是对等论的,同时也是非目的论的。假如学生才干和器官的内在的展开,是自然的教育,而且事物的教育和人的教育都要盘绕自然的教育展开;那么学生才干和器官的内在展开之终点究竟是什么?“谁知道终点在哪里呢?……我还不知道哪一个哲学家竟敢这样大胆地说:‘一个人只能抵达这个极限,他再也不能超越了。’我们不知道我们的天性答应我们成为怎样的人。”(卢梭,1978,第48页)的确,在《爱弥儿》中,卢梭依据爱弥儿“内在自然”的不同展开阶段中止了顺应性教育,并以卷五的女子教育或婚姻教育终了。不外,卷五的家庭并不是爱弥儿的“最终位置”。《爱弥儿》附录“爱弥儿和苏菲或孤独的人”,明白地通知世人,卢梭的两个好学生离婚了,爱弥儿成了一个“孤独的人”,一个“自由的人”,他继续行走在生长的道路上,他也因而有着丰厚的生命体验,但不知道终点究竟在哪里(在卢梭后来的一封信中,爱弥儿与苏菲又分离了,但这分离缺乏“必定性”,二人的未来展开究竟如何人们是不知道的)。之所以如此,是由于自然人“具有一种近乎无限的可完善性与可塑性”,“然后他应当如何得到塑造或者如何塑造自身呢?人的自然天性似乎完整缺乏以指导自己”(施特劳斯,2002,第94页)。职是之故,卢梭的自然教育全然不同于古典的自然教育,由于卢梭的“内在自然”不意味着人的特定的自然位置以及人的完善状态,恰恰相反,它意味着一种无法中止规则的“无限的可能性”。用卢梭的话说:“人不是为了自己的位置才存在,位置应该是为人而设置的。”(转引自劳伦斯,1992,第129页)“从我门下进来,我招认,他既不是文官,也不是武人,也不是僧侣;他首先是人。”(卢梭,1978,第13页)不外,我们似乎也不能就全然承认说,卢梭那里没有任何的“目的论”,由于自然人走出自然状态,开启了历史展开的进程之后,就似乎有了一个“历史目的”,也就是“人性”在历史进程中的全然完成。不外,这一“目的论”并不是真正的“目的论”,由于这一目的并不是人的自然意向:“自然状态中的人是亚人性的(subhuman)或者前人性的(prehuman);他曾经在一个漫长的过程中取得了其人性或者理性。用后卢梭的言语来说,人之人性并不归因于自然,而是归因于历史,归因于历史过程,这个无独有偶的过程并不是目的论的:这个过程的目的或高峰并未被预见也不能被预见,但一旦接近了充沛完成人的理性或人性之可能性,那么这个目的或高峰也就是在望了。”(施特劳斯,2002,第94页)如此这般,关于历史性的公民教育而言,它所培育的学生自然也没有自然意向的最终目的了,学生最终趋向的目的与其天性没有什么关系。对此,或许有人会反驳说,卢梭的自然教育的真义是“回归自然”,而不是“历史的展开”。如施特劳斯所指出的,卢梭的确有这样的意义在,由于他说“人生而自由,却无往不在桎梏之中”。不外,即便自然教育引导学生回归到自然之中,那自然也不是目的论的,由于此时的自然是超越了自我保存的生存愉悦感(自我保存与死的恐惧关联着),是深层次的自我感受,它曾经不是古典的自然目的次序等级中的确定位置,固然它是善的。每个人都变成了一个深层次的内在的自我,每个自我都有自爱、有怜惜、有个性、有与自然万物的共在所激起的丰厚体验,远不是机械论视野中的“机器人”,不外却没有古典的公共的可显的自然位置。在这个意义上,卢梭深化地激起了后来的浪漫主义。 最后的结论是,固然卢梭说过“我可没有培育什么绅士的荣幸”之类的话以表白他与洛克的差别,但他们的学生观在基础处是相通的,都以为对学生的教育是对等的,是无自然目的的。之所以如此,基本上在于他们是现代的教育哲人,无限与开放是他们的教育哲学成立和展开的开端和背景,学生观作为他们的教育哲学之一部分自然是相通的。以至我们能够说,就“人性论”而言, 思想复杂的卢梭也有白板说:“(能够这样说)能够改动人性,能够把每个自身都是一个完好而孤立的整体的个人转化为一个更大的整体的一部分,这个个人就以一定的方式从整体里取得自己的生命与存在。……总之,必须抽掉人类自身固有的力气,才干赋予他们以他们自身之外的、而且非靠他人辅佐便无法运用的力气。”(布鲁姆,2007,第145页)卢梭与洛克在学生观上的相反相同看似难解,但若放在非自然目的论的人论中,这种难解就迎刃而解了。 三、杰出抑或对等? 假如学生观的古今之变是从杰出到对等,那么生存于当下的我们该做出何种抉择?是继续坚持对等,还是在反省中召唤杰出?这一抉择事关我们的未来,事关我们究竟要把学生引向何方。这里需求留意的是,自19世纪末以来,对等与优秀不时是美国教育变革的两大主题。不同的时段,人们强调的重点不同。不外,依我们的剖析,美国教育变革中的两个主题依旧在现代性的语境之中,而不触及古今之变,由于优秀只是抵达了更高的学业规范(才干、学问等),而不触及古典意义上的“自然天性”和“自然位置”。 关于“学生是谁”,首先要确认的是“对等”这一“坚硬”的事实和天意。“身份对等的逐步展开,是事所必至,天意使然。这种展开具有的主要特征是:它是普遍的和耐久的,它每时每刻都能解脱人力的阻挠,一切的事和一切的人都在辅佐它行进。”(托克维尔,2006,第7页)既然身份对等是无可阻挠的天意,那么学生身份就必须对等空中向一切人,而不是有差别地只面向少数人。 但是,错误等亦是一个无法承认的客观理想,完整的对等则成了一种理想。于是,为了完成更大的完整的对等,人们在相对对等的条件下展开了竞争,嫉妒的情感就产生于这样的境况。当然,完整的对等是不可能的,它“总在人们以为得到它的瞬间,便从他们的手中溜走和消逝了。用帕斯卡尔的话来说,就是永远消逝了”(托克维尔,2006,第224页)。这意味着,相对对等条件下的竞争和嫉妒似乎是永远的。人的这终身存境况显往常教育中,就是固然一切人都对等地取得了受教育的机遇,都对等地做了学生,但学生与学生之间的竞争和嫉妒却又成了另一个难以改动的“谬误”。“不要让孩子输在起跑线上”,“成为他人家的孩子”,“教育内卷”,都是对这一“谬误”的另一种表述。由于完整的对等是不可能的,所以学生之间的猛烈竞争只能招致一种结果,要么“胜利”,要么“失败”。问题是,胜利是暂时的,由于还有新的竞争,除非生命终止。如此下去,竞争中的人生是疲累的、虚无的。就学生而言,父母对教育的不计成本的投入、自己的不时刷题,所带来的并不是灵魂的安定和丰厚,而是心理的躁动和忧伤。面对对等地追求对等所带来的身心疲累,人们又发明了“个性”这一表白深层次自我的词语,即每一个人都是无独有偶、不可比较的。胜利或失败这类词语的问题,在于它们用“比较”和“竞争”遮盖了自我的最内在最丰厚最隐秘的那一面。在某种意义上,个性的呈现,消解了追求完整对等所带来的躁动不安,真正落实了对等,由于个性无所谓上下。于是,在我们的教育中,就呈现了对学生个性和共同性的强调,对学生内在的生命体验和丰厚情感的强调。这的确弱化了学生与学生之间的竞争。不外,问题是,学生是谁呢? 当我们追问学生是谁时,在最深化的层次上所探问的其实是学生的位置、目的和意义,或者说是学生的学所最终指向的目的。当每个学生都变成了一个个深层的自我时,他们无疑都变成了真正的孤独者,无法沟通者,或者说自恋者,由于他们深爱自我,而遗忘了世界。假如遗忘了世界,不知道爱世界,自我自然也就没有了所谓的位置和方向,由于无论位置还是方向都一定是就人在世界中而言的。用帕斯卡尔的话说,“现代人的一切不幸都能够归结为一点:不知道如何安定地呆在屋子里”(转引自张卜天,2019)。就此而言,学生的个性又是没有教育意义的。 对等是天意,但这一天意又给人带来了严重的生存困境。那么,关于强调对等学生观的现代教育来说,就需求有所反省,在反省中召唤和激起古典自然目的论中的杰出学生观,让它进入我们的教育生活,治疗我们的心灵疾患。这是必要的,也是可能的。必要,是由于对等这一“善”未能够引导学生的心灵走向真正的完善,学生的心灵因而堕入困境,这就需求努力于学生灵魂完善的古典教育的介入;可能是由于学生的灵魂曾经发出了召唤,古典的巨大教员也具有了治疗的资源。不外,我们需求强调的是,既然我们坚持了对等,那么我们就无法在学生观上完整返回到古典,过完整古典的生活。我们真正的企图是,因着现代学生观的困境,去激起和唤醒古典的学生观,进而在古典学生观的激起和引导下,思索和发现走出困境的新路。譬如,有人以为“柏拉图无疑会讪笑当代关于大众高等教育的诉求,这不是由于高等教育应当成为未来居于统治位置的精英的特权,而是由于,人们从所需的智力锻炼中受益所必须具有的天赋才干——而不是蠢货——只需相当少数人才具有”(帕尔默,2008,第17页)。这一说法是有问题的,由于将两种学生观对立起来,基本无助于现代问题的处置。我们需求做的,就是带着自身的问题认识,以谦卑的姿势,进入古典世界,在了解、对话和交流中,生发出新的思绪来。至于如何细致地将古典的学生观融入到现代的学生观之中,是需求另外加以思索的大问题,本文暂不展开。 (李长伟工作邮箱:shijianzhexue@163.com) 上期回想 特稿 李军:论教育改进科学:迈向改进型组织的艺术 基本理论与基本问题 高德胜|繁重的学生担负:角色的过度外溢及其结果 宋岭|教育空间中的身体规训及其改造 邓莉 詹森云|谁更可能胜利?中国、美国和芬兰基于中心素养的教育变革比较 乡村复兴教育 侯怀银 原左晔|乡村复兴召唤乡村教育学 全晓洁 蔡其勇 谢霁月|回归与回应:乡村复兴战略中我国乡村教育树立的未来走向 教育评价 姜勇 底会娟 黄瑾|幼儿园教员质量监测指标体系的构建研讨——基于文化存在论教育学视角 孙蔷蔷|幼儿园教员“幼儿学习研讨与支持”才干测评工具的研制 中外教育史 孙 杰 |化教育思想为教育理论——以《学记》研讨为中心的历史调查 权威发布 哈巍 等|从全球到中国:社会与学校的教育协同创新 我知道你 在看哟 |